Hinter der stereotypen Binsenwahrheit, dass sich die unterschiedlichen familiären (primärsozialisatorischen) Prägungen der Kinder auf den späteren Schulerfolg auswirken, wurde einmal mehr der folgende elementare Tatbestand „wegberichtet“. Nämlich: Die zentralen Defizite im heutigen deutschen Bildungssystem resultieren in erster Linie aus der massenhaften ungesteuerten und vielfach irregulären Migration der letzten 10 Jahre.
Infolgedessen ist eine deutliche Zunahme des Anteils von Kindern und Jugendlichen aus oftmals bildungsdistanzierten Zuwandererfamilien zu verzeichnen, in denen nicht deutsch gesprochen wird und die häufig den kontranormativen Vorgaben des Islams anhängen. So haben mittlerweile laut dem Statistischen Bundesamt insgesamt rund 43 Prozent der Schülerinnen und Schüler an allgemein- und berufsbildenden Schulen in Deutschland einen Migrationshintergrund[1].
Nach vorliegenden Schätzungen wird in diesem Rahmen zudem davon ausgegangen, dass bundesweit bereits zwischen 15 und 20 Prozent aller Schülerinnen und Schüler Muslime sind[2].In Bundesländern wie Nordrhein-Westfalen, Hessen oder in den Stadtstaaten Hamburg, Bremen und Berlin gibt es an vielen innerstädtischen Grund- und Sekundarschulen Klassen, in denen der Anteil muslimischer Kinderüber 50 Prozent, teilweise bei bis zu 70 oder 80 Prozentliegt.
Bezeichnenderweise werden in diesem aktuellen Bildungsbericht unter der zuständigen CDU-Ministerin Prien noch nicht einmal die „zuwanderungsbedingten Disparitäten“ (so der Jargon der staatsnahen Auftragswissenschaft) in den Kapitel- und Abschnittüberschriften erwähnt. Dennoch lässt sich die Realität auch in diesem Bericht nicht völlig verstecken:
Gerade Kinder aus Zuwandererfamilien, in denen kein Deutsch gesprochen wird[3], besuchen im Alter unter drei Jahren deutlich seltener eine Kita. Dadurch fehlen ihnen wichtige frühkindliche sprachlich-interaktive Lernumwelten, was sich schon beim Schulbeginn in bis zu 20 Prozent geringeren sprachlichen Kompetenzen niederschlägt.
Insgesamt sinken die schulischen Leistungen in den Bereichen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften in ganz Deutschland. In diesem Rahmen des allgemeinen Kompetenzrückschritts schneiden zugewanderte Schülerinnen und Schüler nach wie vor besonders schlecht ab.
Der Anteil von Schulabgängern ohne Abschluss ist trotz zum Teil sinkender Anforderungen insgesamt auf 8 Prozent gestiegen. Bei deutschen Jugendlichen ohne Migrationshintergrund liegt er bei 2,2 Prozent, bei Jugendlichen ohne deutschen Pass bei ca. 15 Prozent. „Die steigende Zahl der Schulabgänge ohne Ersten Schulabschluss ist vor allem eine Folge der starken Zuwanderung der vergangenen Jahre“, hieß es aus dem NRW-Schulministerium.“[4]
Während insgesamt betrachtet jeder dritte Auszubildende die Lehre abbricht, beträgt diese Quote bei ausländischen Auszubildenden rund 40 Prozent. Besonders hoch ist die Abbrecherquote bei Jugendlichen aus den Asylherkunftsländern, zu denen vor allemSyrien, Afghanistan, der Irak und Somalia zählen.
Bemerkenswert ist vor diesem Hintergrund auch, dass die Bundesländer für den Zeitraum zwischen 2024 und 2026 insgesamt 347 Einzelmaßnahmen und Förderprojekte zum Abbau von Bildungsungleichheit gemeldet haben – dennoch konnte der Leistungsrückgang dadurch nicht gestoppt werden. Der Grund: Solange der überlastende Zuzug von Kindern ohne deutsche Sprachkenntnisse anhält, verpuffen die Fördergelder. Die schiere Masse an Integrationsaufgaben überfordert die Schulen schneller, als die 347 Projekte an positiven Effekten erzielen können. Das Geld bekämpft aus dieser Sicht nur Symptome, nicht die Ursache (die ungesteuerte Zuwanderung).
Soziale (Selbst-)Benachteiligung
Das auch im Nationalen Bildungsbericht reproduzierte Klischee besagt, dass Schülerinnen und Schüler aus Zuwandererfamilien per se „sozial benachteiligt“ seien und das deutsche Schulsystem diese Benachteiligung schuldhaft zementiere. Nun kann tatsächlich festgestellt werden, dass das deutsche Bildungssystem zu früh folgenreiche Schullaufbahnentscheidungen festschreibt, zu wenig durchlässig ist, organisatorische und lerninhaltliche Mängel aufweist etc. und insofern verbessert werden muss.
Wahr ist aber auch, dass das Schulsystem in erster Linie nicht Verursacher, sondern vielmehr Manifestationsmedium gesellschaftlich erzeugter bzw. systemextern produzierter Problemkonstellationen ist. Auf diese Weise werden die Schulen in ihrer ursprünglichen Primärfunktion als Institutionen der Vermittlung von Wissensinhalten, Lernmethoden, nützlichen Kompetenzen etc. sowie des Erkennens und des Förderns von Begabungen tendenziell ausgehöhlt und dem schleichenden Umbau zu sozialtherapeutischen Reparaturwerkstätten ausgesetzt.
Dabei resultiert der aufgenötigte Reparaturaufwand a) aus vielfach misslungener und dysfunktionaler Primärsozialisation (Familienerziehung) gerade in islamisch geprägten Sozialmilieus sowie b) aus der „Überreizung“ der Kinder und Jugendlichen durch die spätkapitalistische Massenkultur des Habens mit ihren werbepsychologischen Einwirkungen und digitalen Modellsetzungen. Wo sich in der Bewusstseins- und Verhaltensstruktur von Kindern und Jugendlich diese beiden negativen Determinanten verflechten und festsetzen, steht Schule als klassische Lerninstitution immer mehr auf verlorenem Posten bzw. wird zum wesentlichen Erscheinungsort gesamtgesellschaftlicher Krisenprozesse.
Die simplifizierende Rede von der „sozialen Benachteiligung“, die obendrein als ideologisches Abwehr- und Ablenkungsinstrument von der Krise der postmigrantischen Gesellschaft eingesetzt wird, verstellt zudem den wissenschaftlich-analytischen Blick auf die reale Komplexität der Problemlage:
Kinder aus Zuwandererfamilien, deren Eltern (a) aus der Unterschicht stammen, (b) einen niedrigen Bildungsstatus und eine geringe Bildungsorientierung aufweisen, (c) gemäß islamisch-autoritären („prämodernen“) Prinzipien erziehen und (d) kaum oder nur schlecht Deutsch sprechen, sind sozialisatorisch so negativ konditioniert, dass die bereits in der vorschulischen Entwicklung angehäuften und später weiterwirkenden Entwicklungsnachteile durch die Bildungsinstitutionen mitunter noch abgeschwächt, aber nicht mehr kompensiert werden können. Es ist also nicht die migrationsimportierte soziale Unterschichtzugehörigkeit ‚an sich’, sondern die eigentümliche Verflechtung von sozialen, sprachlichen und kulturellen Einflussfaktoren, die hier negativ zum Tragen kommt.
Der auch im Nationalen Bildungsbericht einmal mehr weitläufig eingesetzte Terminus „soziale Benachteiligung“ erweist sich bezogen auf Zuwanderer bei näherer Betrachtung als eine tendenziös falsche Bezeichnung. Denn sie unterstellt ein intentionales Subjekt, das mit Absicht aktiv benachteiligt. Tatsächlich weisen insbesondere islamisch sozialisierte und sozialisierende Zuwanderer mitgebrachte sprachliche, kulturelle und sozioökonomische Nachteile auf, die sich wechselseitig bedingen und die sie in ihren oftmals abgeschotteten Milieus aktiv reproduzieren. Insofern findet eine dynamische „Selbstbenachteiligung“ statt.
[1] https://mediendienst-integration.de/bildung/schule/wie-viele-schueler-haben-einen-migrationshintergrund/
[2] https://www.nrwl.de/aktuelles/2024/04/muslimische-schueler/
[3] Nur noch etwa jeder zweite Jugendliche (rund 50 Prozent) mit Migrationshintergrund spricht zu Hause im Alltag Deutsch. https://www.allgaeuer-zeitung.de/politik/verpflichtende-sprachtests-in-deutschland-das-plant-die-regierung-mit-kita-und-schule-114455986
[4] https://www1.wdr.de/politik/politik-in-nrw/schule-abschluss-abgaenger-100.html
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